1. Εισαγωγικά στοιχεία
Η ιδέα για μια ανακοίνωση σχετικά με την παιδαγωγική αξιοποίηση χαρακτηριστικών μύθων της Θράκης στην ειδική αγωγή προήλθε από την επίγνωση των ομοιοτήτων του μύθου με το παραμύθι και τη γνώση της συζήτησης η οποία έχει διεξαχθεί γύρω από την επίδραση του τελευταίου στην παιδική ανάπτυξη και ψυχοσύνθεση. Πρόκληση ασφαλώς υπήρξε όχι τόσο η αντιστοίχιση των θετικών επιδράσεων του παραμυθιού με εκείνες του μύθου, όσο η επιλογή των κατάλληλων ακριβώς στοιχείων των θρακικών μύθων τα οποία θα μπορούσαν να επιτελέσουν ορισμένους από τους σκοπούς που αναφέρονται στη συνέχεια. Πριν από την αναφορά ωστόσο στην επιλογή των στοιχείων αυτών, ας γίνει η δέουσα αναφορά στις γενικές ωφέλειες που προκύπτουν για τα παιδιά με ιδιαίτερες μαθησιακές, ψυχολογικές και κοινωνικές ανάγκες κατά την επαφή τους με το παραμυθικό ή το μυθικό στοιχείο. Η αναφορά αυτή δεν είναι απαραίτητη για γενικούς θεωρητικούς λόγους, αλλά για να συνοψισθούν ορισμένες αρχές οι οποίες οδήγησαν στην επιλογή των προαναφερθέντων στοιχείων.
2. (Παρα)μυθικό στοιχείο και ειδική αγωγή
Κύρια διδακτική λειτουργία του παραμυθιού σε μια σχολική τάξη αποτελεί η εφαρμογή του ως κειμένου ανεπτυγμένης αφήγησης το οποίο συντελεί στην ανάπτυξη του γραπτού και προφορικού λόγου από τους μαθητές. Ενός λόγου που το είδος αυτό καλλιεργεί με απλό και κατανοητό τρόπο, μεστό σε λέξεις, οι οποίες σημαίνουν ενέργεια και κίνηση, χωρίς η πολυσημία του να χάνει σε ακρίβεια, πληρότητα και συνοχή. Είναι κατάλληλο για τη διδακτική πράξη τόσο για το περιεχόμενό του όσο και διότι αποφεύγει τη σύνθετη σύνταξη, το πλήθος συνδέσμων και επιθέτων, αλλά και τις αφηρηµένες έννοιες[i]. Ταυτοχρόνως παρέχει το περιβάλλον ενός ονειρικού κόσμου, τον ενδιάμεσο τόπο μεταξύ φαντασίας και πραγματικότητας, ο οποίος εξασφαλίζει διέξοδο για το παιδί καθώς το ταξιδεύει σε έναν μαγικό χώρο χωρίς ματαιώσεις και περιορισμούς. Εκεί το παιδί δομεί τη δική του προσωπικότητα, χωρίς να εμποδίζεται από εξωτερικές αντιξοότητες και εσωτερικές συγκρούσεις.
Το παραμύθι εμπεριέχει την έννοια του μύθου, ωστόσο δεν μας διαφεύγουν διακριτές διαφορές του από τη μυθική διήγηση, η οποία χαρακτηρίζεται συνήθως από θρησκευτικό συναίσθημα και ηρωικό περιεχόμενο, όπου κύριο ρόλο διαδραματίζουν υπερφυσικές δυνάμεις, υποβόσκει ιστορική δράση, εκφράζονται ιδιαίτερα πολιτισμικά χαρακτηριστικά και το τέλος είναι συχνά τραγικό[ii]. Όμως έχουν υπάρξει και μύθοι με σαφές παραμυθικό περιεχόμενο, όπως θεωρούμε ότι είναι οι Μύθοι του Αισώπου, αλλά και παραμύθια που φαίνεται να είναι πιο πολύ μύθοι, όπως εκείνα με τους δράκους και τα ηρωικά παλικάρια που τους εναντιώνονται και τους νικούν για χάρη μιας πριγκιποπούλας. Εξάλλου, κοινά στοιχεία μύθων και παραμυθιών είναι η απώλεια του μέτρου και η πιθανότητα να ακολουθήσει κάθε έκβαση, ο υπερβολικός βαθμός στον οποίο γίνονται όλα, οι κορυφώσεις και η κάθαρση που ολοκληρώνεται όταν ο αδικημένος ήρωας αποκαθίσταται και ο τελικός του σκοπός επιτυγχάνεται[iii]. Και στον μύθο ο πρωταγωνιστής μπορεί να αναχωρεί για την επιτέλεση ενός φαινομενικά ανυπέρβλητου καθήκοντος, ίσως έχει βοηθό με μυστηριώδεις δυνάμεις, συναντά εμπόδια και εχθρούς που πρέπει να αντιμετωπίσει, χρησιμοποιεί τεχνάσματα και πονηριά, καταλήγει στη σωτηρία και τη σοφία[iv]. Τι άλλο μπορούν να μας δείξουν, για παράδειγμα, οι άθλοι του Ηρακλή και του Θησέα παρά ηρωικά κατορθώματα και ολοκλήρωση μεγαλειωδών κατορθωμάτων έως την επίτευξη του τελικού στόχου;
Κατόπιν των παραπάνω, δεν αμφιβάλλει ο ομιλών για τις δυνατότητες της ευεργετικής επίδρασης του μύθου στην πολύπλευρη παιδική ανάπτυξη, αρκεί να επιλέγονται τα κατάλληλα παραδείγματα. Ποια όμως οφέλη επιτυγχάνει η χρήση των μύθων στην Ειδική Αγωγή; Για να απαντηθεί το ερώτημα πρέπει να διακριθεί η λειτουργία των μύθων υπό δύο οπτικές γωνίες. Από εκείνη του περιεχομένου τους αλλά και από εκείνη της αναπαράστασής τους.
Ξεκινώντας από το δεύτερο σημείο, ας ειπωθεί ότι οι μύθοι έχουν περιεχόμενο το οποίο απεικονίζεται σε έργα τέχνης δημιουργημένα σε διάφορα μέσα και με ποικίλα υλικά, όπως ο πηλός, ο λίθος, ο χαλκός κ.ά. Η χρήση των μύθων ως απεικονίσεων έχει θεωρηθεί από ειδικούς εξαιρετικά ευεργετική για πολλούς λόγους. Παρατηρείται ότι οι μαθητές με ειδικές ανάγκες έχουν την ίδια ή και μεγαλύτερη ανάγκη για πρόσβαση στην τέχνη από όσο οι συνομήλικοί τους, καθώς παρουσιάζουν ταυτοχρόνως την ανάγκη για περισσότερες και διαρκέστερες ευκαιρίες κίνησης και χρήσης των μελών τους, ώστε να ενισχυθεί η δύναμη και να ισχυροποιηθεί η ανεξαρτησία τους. Η αντιγραφή μάλιστα των παραστάσεων της τέχνης με διάφορους τρόπους αποτελεί για τα παιδιά με κοινωνικές και συναισθηματικές προκλήσεις τη μόνη διέξοδο. Εκείνα δε τα παιδιά που αντιμετωπίζουν γνωστικές αδυναμίες έχουν μέσω της τέχνης την ευκαιρία να κατανοήσουν αφηρημένες έννοιες. Επομένως οι δάσκαλοι οφείλουν να παρέχουν στα παιδιά αυτά πολλαπλές ευκαιρίες άσκησης και ανάπτυξης των σωματικών και πνευματικών τους δεξιοτήτων, τις οποίες ασφαλώς χρειάζονται στην καθημερινή ζωή τους[v].
Έχουμε ωστόσο πολλά περισσότερα να πούμε για την επίδραση του περιεχομένου των μύθων στην παιδική ψυχοσύνθεση, ξεκινώντας από το ουσιώδες στοιχείο της καταπολέμησης των προσωπικών φοβιών και των δυσάρεστων συναισθημάτων που προκαλούνται από την κατάσταση, φυσική ή/και πνευματική την οποία βιώνουν τα παιδιά. Γράφεται ότι οι μύθοι αποτελούν τη γλώσσα του συναισθήματος, αναμειγνύοντας μερικές φορές την πραγματικότητα με τον φόβο και την ανησυχία για το δυσάρεστο επικείμενο γεγονός. Αυτό συμβαίνει ωστόσο σε μεγάλο βαθμό διότι η ιδέα της αναπηρίας συνιστά την ιστορική αντανάκλαση του φόβου για το μη κανονικό και της διάκρισής του από το άλλο, το σύνηθες και ασφαλές. Η διάκριση του κανονικού και του μη κανονικού έχει τις ρίζες της στη συλλογική συνείδηση, τα αρχέτυπα και τους μύθους. Όταν όμως οι μύθοι αποβαίνουν μέρος της καθημερινής πραγματικότητας των ατόμων με ειδικές ανάγκες και περιγράφονται λεκτικά ή κωδικοποιούνται εικονογραφικά, καθίστανται κομμάτι της καθημερινής εμπειρίας και το περιεχόμενό τους βοηθά στον έλεγχο της έννοιας που φέρει την ονομασία «πραγματικότητα»[vi].
Μάλιστα μπορεί ο κατάλληλος μύθος να εμφυσήσει την ανατροπή της προσωπικής αντίληψης για τις προσωπικές δυνατότητες και αδυναμίες, με χαρακτηριστικότερο ίσως όλων των παραδειγμάτων αυτό του σιδερά των Ολύμπιων θεών Ηφαίστου. Οι στάσεις μας απέναντι στην αναπηρία μπορούν να διαμορφωθούν από μύθους όπως αυτός, ο οποίος αναφέρεται στον θεό που γεννήθηκε αδύναμος, ίσως ανάπηρος, εκσφενδονίστηκε μάλιστα από τον Όλυμπο από την ίδια του τη μητέρα, την Ήρα, που δεν τον έκρινε όταν γεννήθηκε άξιο να ζει ανάμεσα στους υπόλοιπους θεούς. Αυτή η μοίρα είναι κοινή σε πολλά παιδιά με αναπηρίες, διότι έτσι τα αντιμετωπίζουν οι γονείς τους. Σύμφωνα όμως με τον μύθο, ο Ήφαιστος όχι μόνο δεν πνίγηκε, αντιθέτως ανατράφηκε από τις Θέτιδα και Ευρυνόμη και επέζησε ώστε να γίνει ο μυώδης, ανδροπρεπής προστάτης των σιδηρουργών. Για να αντιμετωπίσει την αναπηρία του και να ανέλθει στον Όλυμπο επιδόθηκε σε ορισμένες κατασκευές, όπως τα χρυσά υποστηρίγματα για τα πόδια του, συμβολίζοντας με τις ενέργειές του αυτές την υπέρβαση των περιορισμών μέσω της ευφυίας και εφευρετικότητας[vii].
Η μοίρα του Ηφαίστου ήταν αυτή που ένα παιδί μπορεί να έχει δυστυχώς από γεννησιμιού του. Όταν τον είχε εκσφενδονίσει η Ήρα και προσγειώθηκε στη γη της Λήμνου, κοντά σε όποιο πρόβλημα δυσμορφίας του, είχε σπάσει και τα δυο του πόδια. Οι κάτοικοι της νήσου τον συμπόνεσαν και τον περιέθαλψαν, κατορθώνοντας να τον διατηρήσουν στη ζωή. Έδωσαν έτσι ένα παράδειγμα που θα έπρεπε να ευαισθητοποιεί όλους μας απέναντι στα παιδιά με ειδικές ανάγκες αλλά και να ενισχύει τα συμπονετικά συναισθήματα των συμμαθητών και άλλων συνομηλίκων του που δεν αντιμετωπίζουν προβλήματα και δεν έχουν βιώσει οι ίδιοι το πρόβλημα της αναπηρίας. Ο Ήφαιστος μετά από την κακομεταχείριση της Ήρας και τη γονεϊκή στοργή που του έδειξαν οι φτωχοί κάτοικοι της Λήμνου, έγινε ένας κατασκευαστής μηχανών, ένας εξειδικευμένος σιδηρουργός που κατάφερε να επιστρέψει στον Όλυμπο και να γίνει απαραίτητος στους θεούς με τις επινοήσεις του[viii]. Ένα παράδειγμα αιώνιο και μια προφανής και περίτρανη δήλωση ότι η αναπηρία δεν αποτελεί αξεπέραστο πρόβλημα, δεν μπορεί όμως και να αντιμετωπισθεί χωρίς βοήθεια και υποστήριξη.
Μελετητές που έχουν ασχοληθεί επισταμένως με το αντικείμενό μας, δηλαδή με τη λειτουργία του μυθικού και παραμυθικού στοιχείου στην πολύπλευρη ανάπτυξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες, παρέχουν ένα σύνολο ευεργετικών συμβολών, με τις οποίες κρίθηκε σκόπιμο να κλείσει το πρώτο αυτό μέρος της ομιλίας μας και να ακολουθήσει συγκεκριμένη αναφορά σε ορισμένους θρακικούς μύθους. Να σημειωθεί ότι αναφέρονται κυρίως στο παραμύθι, εξηγήθηκε ωστόσο παραπάνω για ποιους λόγους θεωρεί ο ομιλών ότι η χρήση του μύθου ενέχει αντίστοιχα αποτελέσματα:
● Κινητοποιούνται με ευκολία οι μηχανισμοί προβολής και ταύτισης και με τις συναισθηματικές διαδικασίες που λειτουργούν σε συμβολικό-φαντασιακό επίπεδο δομείται η παιδική ψυχοσυναισθηματική εμπειρία[ix]. Ακόμα και αν το παιδί είναι υποχρεωμένο να αντιμετωπίζει τη ζωή από μια θέση αδυναμίας και μειωμένης ισχύος, η ματιά του μπορεί να είναι τόσο καθαρή και άμεση, όσο ανοιχτή στη φαντασία και το όνειρο[x].
● Η γλωσσική έκφραση των ιστοριών σε επίπεδο μεταφοράς και συμβολικών αναπαραστάσεων διευκολύνει την ανάπτυξη της συμβολικής σκέψης, καθώς και των ικανοτήτων αναπαράστασης και ψυχικής επεξεργασίας των γεγονότων της ζωής, σε επίπεδο φαντασίας. Η τελευταία κρίνεται θεμελιώδης για την ψυχοσυναισθηματική υγεία, διότι η φαντασία σημαίνει εσωτερικό πλούτο και θέαση μιας αδιάκοπης ροής εικόνων. Παιδιά με νοητική υστέρηση ή σύνδρομο Down θα μπορούσαν να ωφεληθούν από την ανάπτυξη αναγνωστικής ικανότητας και τη βελτίωση των ικανοτήτων αναπαράστασης[xi]. Επιπλέον παιδιά με αυτισμό καθίστανται, σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για τη γλώσσα το οποίο απευθύνεται στους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν τα παιδιά αυτά, ικανά να διακρίνουν τις διαφορές ανάμεσα στα κείμενα τα οποία περιέχουν πραγματικές καταστάσεις και σε εκείνα που αποτελούν δημιουργήματα της φαντασίας: παραμύθια, φανταστικές ιστορίες, μύθους κ.ά.[xii]
● Οι εσωτερικές και εξωτερικές συγκρούσεις που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στον πολύπλοκο και ενδεχομένως ακατανόητο κόσμο που τα περιβάλλει αποκτούν το νόημά τους και ακολούθως κατευνάζονται οι φόβοι των διαφόρων αναπτυξιακών σταδίων. Εγκαθιδρύεται δηλαδή μια ευρύτερη, θετική προοπτική για τη ζωή, καλλιεργούνται δε έννοιες όπως η πολύ σπουδαία της δικαιοσύνης. Μπορεί να υποστηριχθεί ότι η καταπολέμηση των φόβων επιφέρει την ενίσχυση επικοινωνιακών δεξιοτήτων, καθώς και την ικανότητα για παιχνίδι, επιδράσεις με σπουδαία αποτελέσματα για τα παιδιά με αυτιστικό σύνδρομο[xiii]. Η επίτευξη της κάθαρσης μετά από τις συγκρούσεις που αναπτύσσονται στην περίτεχνη δομή του αφηγήματος επιτυγχάνει συχνά την εκτόνωση άσχημων ψυχολογικών καταστάσεων, ειδικά όταν το τέλος επιφέρει την τέρψη ακροατών ή αναγνωστών με τον θρίαμβο της δικαιοσύνης και της ηθικής[xiv].
● Παρέχεται η ευκαιρία για την αναγνώριση της πολυπλοκότητας της ανθρώπινης φύσης, καθώς και της συνύπαρξης του καλού και του κακού, όχι ωστόσο στο ίδιο άτομο. Τα πρόσωπα της αφήγησης δεν έχουν καλές και κακές ιδιότητες, αλλά είναι ξεκάθαρα καλά ή κακά, όχι κάτι ενδιάμεσο. Αυτή η σαφήνεια των αντιθέσεων επιτρέπει την κατανόηση των διαφορών, καθώς και την ταύτιση με τους καλούς και καθαρούς χαρακτήρες παρά με τους κακούς και τους ύπουλους. Παιδιά με σύνδρομο Asperger, άρα δυσκολίες αντίληψης των εννοιών, καθώς και της σύνδεσης των ιδεών και της πρόσληψης ολοκληρωμένης οπτικής μπορούν να ωφεληθούν πάρα πολύ από τη διαδικασία[xv].
Δεν είναι τυχαίο το ότι οι μύθοι έχουν χαρακτηριστεί περιουσιακά στοιχεία της Τέχνης, καθώς συγκροτούν πηγές χωρίς όρια για ιδέες, εικόνες και θέματα που γοητεύουν και συναρπάζουν, αλλά και αποτελούν τα εργαλεία της συμβολικής αναπαράστασης. Ούτε τυχαία θεωρείται ότι στοχεύουν στην παιδική φαντασία κατά τρόπο ώστε παρακάμπτοντας τη λογική και την κρίση η δημιουργική ισχύς της φαντασιακής λειτουργίας να διευρύνει τον γνωστικό ορίζοντα, επισημαίνοντας θεμελιώδεις ανθρώπινες αξίες συνάμα με την εξοικείωση του παιδιού με προφορικό λόγο[xvi]. Τι από όλα αυτά όμως τα καλά είναι δυνατόν να προσφέρουν στα παιδιά με ειδικές ανάγκες οι μύθοι της Θράκης;
3. Μύθοι της Θράκης και Ειδική αγωγή: τρία επιλεγμένα παραδείγματα
● Ορφέας και μουσική αγωγή: Ο Ορφέας, ένας γόης από μουσικής άμα και μαντικής, φημιζόταν για τις επιδόσεις του στη μουσική, καταρχήν στο άσμα, επιπλέον δε στην κιθαρωδία. Καθιερώθηκε στους αρχαίους χρόνους ως αξεπέραστο από μεταγενέστερους δεξιοτέχνες μουσικό σύμβολο, σε βαθμό ώστε να παραδίδεται πως ακούγοντάς τον γοητευμένα πουλιά πετούσαν επάνω από το κεφάλι του, ψάρια εγκατέλειπαν τα γαλανά νερά για να τον θαυμάσουν, άγρια ζώα συγκινούνταν και μαζεύονταν γύρω του, ακόμα και τα δέντρα του Ολύμπου μετακινούνταν προς το μέρος του. Τελειοποίησε την επτάχορδη λύρα προσθέτοντάς της δύο χορδές ώστε στο σύνολό τους να αντιστοιχούν στον αριθμό των Μουσών. Ηρωική συμβολή του στην Αργοναυτική εκστρατεία υπήρξε η ρυθμική παρώθηση των συντρόφων του για να ξεπεράσουν κωπηλατώντας ποικίλους κινδύνους. Ακόμα και όταν επιδίδονταν σε προστριβές μεταξύ τους κατάφερνε με το άσμα του να τους κάνει να ξεχνούν τις διαφορές τους. Δάμαζε μάλιστα τα κύματα, αποκοίμισε τον δράκοντα που φύλασσε το χρυσόμαλλο δέρας και ξεπέρασε το άσμα των Σειρήνων, κατορθώνοντας να γλιτώσει τους Αργοναύτες από μια τραγική μοίρα[xvii].
Με αφορμή τον μύθο του Ορφέα και τις δραστικές του μουσικές ικανότητες θα μπορούσε να δοθεί ένα έναυσμα για την εφαρμογή των αρχών της μουσικοθεραπείας σε ορισμένες ομάδες παιδιών με προβλήματα όπως το φάσμα αυτιστικής διαταραχής. Έχει διαπιστωθεί ότι η μουσικοθεραπεία βοηθά τις νοητικές λειτουργίες καθώς και τη μάθηση των αυτιστικών παιδιών, έχει μάλιστα χαρακτηρισθεί ως συστηματική διαδικασία παρέμβασης κατά την οποία ο θεραπευτής βοηθά το άτομο που φροντίζει να προωθήσει την υγεία του χρησιμοποιώντας τις μουσικές εμπειρίες και αξιοποιώντας τις σχέσεις που απορρέουν από αυτές ως μέσα δυναμικής αλλαγής[xviii]. Το αυτιστικό παιδί καθοδηγείται να ανταποκρίνεται με συμπαθητικές κινήσεις στον παλμό και την ποιότητα των κινήσεων άλλων προσώπων. Η αυτοσχέδια μουσική εμπλοκή διεγείρει επεισόδια συντονισμένης δράσης και επιφέρει δεκτικότητα για τη ζωή, ρυθμίζει το άγχος, βοηθά στην ευχάριστη επαφή του παιδιού με άλλα πρόσωπα και στην πιο κατανοητή επικοινωνία. Μάλιστα μουσικές ακουστικές μέθοδοι επιτρέπουν την εξαγωγή συμπερασμάτων για ον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί η μουσικοθεραπεία ως παρεμβατική μέθοδος και επικυρώνουν τις εφαρμογές τους στην αξιολόγηση ή τη διάγνωση[xix].
Όμως και σε περιπτώσεις πολύ πιο περιορισμένης σοβαρότητας από όσο το σύνδρομο αυτισμού, η χρήση του μύθου του Ορφέα με την υπέρτατη μουσική εξειδίκευση ώστε να δαμάζει τα στοιχεία της φύσης, θα μπορούσε να λειτουργήσει θετικότατα ως κίνητρο για την ενασχόληση των παιδιών με τη μουσική και για την επιδίωξη του στόχου να επιτύχουν στη ζωή τους πολύ σημαντικά πράγματα. Ας τονίσουμε εδώ τη δραστική λειτουργία του ψυχολογικού φαινομένου της προβολής, κατά το οποίο ένα άτομο αδύναμο, ενδεχομένως καταδυναστευόμενο, μεταθέτει τον εαυτό του προσωρινά στη θέση του ήρωα και για λίγο ξεπερνά τα προσωπικά του προβλήματα. Το αυτοσυναίσθημά του τονώνεται, δέχεται από τον μύθο παρηγορητική επίδραση και γεμίζει αισιοδοξία[xx]. Αν ασφαλώς ο εκπαιδευτικός κατορθώσει να επεκτείνει αυτή την προσωρινή λειτουργία και να την καταστήσει στάση ζωής, όπου η παρουσία κινήτρων θα συνδυάζεται πράγματι με αντίστοιχη στοχοθεσία και προσωπικές κατακτήσεις, τότε τα ευεργετικά αποτελέσματα του μύθου του Ορφέα μπορούν να έχουν μακροχρόνια θεραπευτικά αποτελέσματα.
● Διόνυσος και περιβαλλοντική αγωγή: Ο φημισμένος αρχαίος θεός του οίνου Διόνυσος λατρεύτηκε αρχικά στη Θράκη και στη συνέχεια η λατρεία του επέκτησε πανελλήνιο χαρακτήρα. Ο γιος του Δία και της Σεμέλης θεωρήθηκε μια ιδιαίτερα λαϊκή θεότητα που στη Θράκη λατρεύτηκε μαζί με την Άρτεμη και τον Άρη, πριν ακόμα από τα ομηρικά χρόνια. Σύμφωνα με τον Ηρόδοτο, στις κορυφές της Ροδόπης υπήρχε μαντείο του θεού, που αργότερα το επισκέφθηκαν εξέχουσες προσωπικότητες όπως ο Μέγας Αλέξανδρος. Στα Άβδηρα υπήρχε ναός του Διονύσου, και εκεί αναφέρεται τέλεση αγώνων οι οποίοι ήταν γνωστοί ως «Διονύσια». Στη Θράκη ο Διόνυσος, σύμφωνα πάντοτε με τη μυθολογία, εισήγαγε την άμπελο και δίδαξε στους ανθρώπους την καλλιέργεια της. Επίσης τους δώρισε τον οίνο[xxi].
Ο μύθος του Διονύσου, δεδομένης της σύνδεσης του θεού με το θρακικό τοπίο και την εκμετάλλευση των φυσικών πόρων για την ανάπτυξη της γεωργίας και τη συντήρηση του ανθρώπου, θα μπορούσε να έχει εξαιρετικά αποτελέσματα για τον συνδυασμό της ειδικής με την περιβαλλοντική αγωγή. Η σημασία της δεύτερης για την πρώτη έχει ήδη επισημανθεί βιβλιογραφικά. Υποστηρίζεται ότι τα προγράμματα με περιβαλλοντικό περιεχόμενο επιτυγχάνουν ποικίλα αποτελέσματα, τόσο ψυχοκινητικά όσο γνωστικά και συναισθηματικά. Η αδρή και λεπτή κινητικότητα βελτιώνονται με τις ενέργειες προετοιμασίας του εδάφους για καλλιέργεια και την επακόλουθη φύτευση ή άλλες σχετικές ενέργειες, ενώ λειτουργίες μνημονικού χαρακτήρα και με προϋπόθεση τη συγκέντρωση της προσοχής σε συγκεκριμένα εγχειρήματα συμβάλλουν στην ανάπτυξη της οπτικής, ακουστικής και λειτουργικής-πρακτικής μνήμης. Επίσης προωθούν τη λογικομαθηματική σκέψη. Ακόμα, τα παιδιά αναπτύσσουν το αυτοσυναίσθημα, ενδιαφέρονται για τη μάθηση και συνεργάζονται μεταξύ τους[xxii].
Αλλά και σε μεγαλύτερες ηλικίες τα προγράμματα περιβαλλοντικής αγωγής έχουν αποδειχθεί ευεργετικά, όπως αυτά που εφαρμόσθηκαν από το ΚΠΕ Στυλίδας και αφορούσαν σε δραστηριότητες με θέμα τη θάλασσα, προοριζόμενες για ΑΜΕΑ. Στόχοι υπήρξαν η κατανόηση της αλληλεπίδρασης ανθρώπου και φυσικού περιβάλλοντος, η συσχέτιση εννοιών και αρχών των φυσικών επιστημών με την καθημερινή πραγματικότητα, η ανάπτυξη κωδίκων συμπεριφοράς απέναντι στα άτομα και το περιβάλλον, η καλλιέργεια της ικανότητας λήψης αποφάσεων, η αντίληψη της φύσης μέσω του συνόλου των αισθήσεων, η ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας και ομαδικότητας, ο σεβασμός στην προστασία κάθε μορφής ζωής, αλλά και η ενεργός συμμετοχή σε δράσεις βελτίωσης της ποιότητας ζωής των πολιτών[xxiii].
Επιπλέον, ο διονυσιακός μύθος της παρουσίας του θεού στη Θράκη θα μπορούσε να λειτουργήσει και ως κίνητρο για επαγγελματικό προσανατολισμό, σε μια εποχή που οι γεωργικές δραστηριότητες ίσως θα έπρεπε να αρχίσουν να ξαναβρίσκουν την παλαιά σημασία που είχαν για τη χώρα μας, και προς τις οποίες δεν φαίνεται να ασκείται ώθηση, όπως συμβαίνει με κάθε χειρωνακτικό και παλαιάς κοπής ελληνικό επάγγελμα.
● Άβδηρος και γεωγραφική και ιστορική αγωγή: Ένας από τους γιους του Άρη, ο Διομήδης, υπήρξε βασιλιάς των Βιστόνων. Κατείχε άγρια άλογα τα οποία κατασπάραζαν ανθρώπους, ώσπου ο Ηρακλής, σταλμένος από τον Ευρυσθέα, μονομάχησε μαζί του και του απέσπασε τα ανθρωποφάγα αυτά ζώα. Για ένα μικρό διάστημα ο Ηρακλής εμπιστεύτηκε τα άλογα στον Άβδηρο, γιο του Ερμή, ο οποίος καταγόταν από τη Λοκρίδα. Ο άτυχος νέος όμως είχε την τύχη εκείνων που τα θηρία αυτά είχαν παλαιότερα κατασπαράξει: έγινε βορά τους. Ο Ηρακλής, με σκοπό να διατηρηθεί η μνήμη του φίλου του Αβδήρου ίδρυσε στο σημείο του θανάτου του την πόλη των Αβδήρων[xxiv].
Ο μύθος αυτός είναι ένα δυνητικό έναυσμα για αρκετές διαφορετικές παρεμβάσεις. Μπορούμε εδώ να θυμηθούμε τα σχόλια που προηγήθηκαν για τη σαφή διάκριση των χαρακτήρων και την κατανόηση ανθρώπινων ιδιοτήτων όπως το καλό και το κακό, μια ευκαιρία που στην προκειμένη περίπτωση θα παρείχε κάλλιστα η σύγκριση του ηρωικού Ηρακλή και του ευγενικού Αβδήρου με τις σκοτεινές προσωπικότητες των Διομήδη και Ευρυσθέα. Περαιτέρω τα παιδιά θα είναι σε θέση να αντιληφθούν ουσιώδη στοιχεία για την ιστορικότητα των θρακικών τόπων και να κατανοήσουν πόσο πίσω φτάνει η θεμελίωση ορισμένων πόλεων του γεωγραφικού μας διαμερίσματος, αλλά και να πληροφορηθούν για την κινητικότητα των ελληνικών φύλων στη διάρκεια της εποχής του Χαλκού, ιδιαίτερα στο τέλος της Ύστερης Χαλκοκρατίας, δηλαδή των Μυκηναϊκών χρόνων. Ο Άβδηρος βρέθηκε από την περιοχή της Λοκρίδας στη Στερεά Ελλάδα σε μια από τις περιοχές του σημερινού νομού Ξάνθης, όπως πολλοί Έλληνες μετακινήθηκαν την εποχή εκείνη, αλλάζοντας την προηγούμενη κατανομή των φύλων στον αιγαιακό χώρο[xxv].
Επομένως ένας τέτοιος μύθος είναι δυνατόν να έχει χρήση παιδαγωγική και ψυχολογική, να αναπτύσσει την κρίση για τους ανθρώπινους χαρακτήρες αλλά και να παρέχει ιστορικές γνώσεις, καθώς και να εκπαιδεύει στη διάκριση του μυθικού στοιχείου από το πιθανό ιστορικό. Είναι ακόμη πιθανό να προκαλεί αισθήματα ενδυνάμωσης της προσωπικής ταυτότητας, εάν με την κατάλληλη διδακτική παρέμβαση ο εκπαιδευτικός δώσει στους μαθητές του με ειδικές ανάγκες να καταλάβουν ότι οι ανθρώπινες πράξεις καθιστούν συχνά άλλα πρόσωπα παραδείγματα προς μίμηση για τις επόμενες γενιές και άλλα χαρακτηριστικές μορφές συνδεδεμένες με το κακό, τη δολοπλοκία και τη βλάβη του συνανθρώπου με την πρόκληση σε αυτόν ανεπανόρθωτου κακού. Ελπίζεται ότι αρκετοί μαθητές με προβλήματα ψυχολογικού χαρακτήρα που οφείλονται στην κατάστασή τους ως ατόμων με ειδικές ανάγκες, θα αναζητήσουν και σε αυτόν τον μύθο τα κίνητρα, αν όχι για να αποκτήσουν κάποτε μια θέση στην ονοματολογία των οδών και των πλατειών της πατρίδας μας, τουλάχιστον μια αξιοπρεπή θέση στην επετηρίδα της υγιούς κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της δημιουργικότητας.
4. Συμπεράσματα και επίλογος
Οι μύθοι της Θράκης δεν εξαντλούνται σε αυτά τα τρία επιλεγμένα παραδείγματα ούτε η παιδαγωγική αξιοποίηση ων παραδειγμάτων αυτών περιορίζεται στις προτάσεις που έγιναν από τον ομιλητή. Με τη Θράκη συνδέονται αρκετοί άλλοι μύθοι, τόσο τοπικού περιεχομένου, όσο γεωγραφικά ευρύτερου. Το γενεαλογικό δένδρο του Στρυμόνα, με τους Βορέα, Βορεάδες και Φινέα, αλλά και τους Εύμολπο, Ίσμαρο και Τεγύριο, ή τους Ρήσο, Πολυμήστορα και Φυλλίδα, το γενεαλογικό δένδρο του Άρη, του θεού του πολέμου, στο οποίο εντάσσονται εκτός από τον Διομήδη οι σκληροί και βάρβαροι βασιλείς Τηρέας και Λυκούργος, ο λυράρης Μουσαίος, που θεράπευε με τη μουσική του και τις μαγικές του ιδιότητες, ο ραψωδός ή αοιδός Θάμυρις, μια μυθοποιημένη μορφή του τέλους των Μυκηναϊκών χρόνων[xxvi], αποτελούν εναύσματα για την εμψύχωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες και την κατανόηση εκ μέρους τους όσων πρέπει να επιδιώκουν ή να αποφεύγουν. Κρατήσαμε για το τέλος το όνομα του Θάμυρι διότι, παρά το γεγονός ότι δεν συμπεριελήφθη στα παραδείγματά μας, η μορφή του θα μπορούσε να αποτελέσει μια άκρως διδακτική περίπτωση στην ειδική αγωγή. Να τι λέει ο Παυσανίας (IV.33.7) για το πρόσωπο αυτό:
«Ο Όμηρος λέει στο ποίημά του πως αυτού, στο Δώριο, βρήκε το Θάμυρι η συμφορά, γιατί ο Θάμυρις είχε καυχηθεί πως θα ξεπερνούσε στο άσμα και τις ίδιες τις Μούσες. Ο φωκαέας Πρόδικος όμως – αν το έπος Μινυάς είναι δικό του – λέει πως το Θάμυρι τον περίμενε στον Άδη τιμωρία για το σχετικό με τις Μούσες καύχημά του. Ο Θάμυρις νομίζω πως έχασε από αρρώστια την όρασή του, πράγμα που αργότερα έπαθε και ο Όμηρος. Ενώ όμως ο Όμηρος έκαμνε πάντοτε ποιήματα, χωρίς να καμφθεί από τη συμφορά, ο Θάμυρις εγκατέλειψε το τραγούδι εξαιτίας του κακού που τον βρήκε»[xxvii].
Το παράδειγμα του Θάμυρι, ο οποίος καταβλήθηκε από τη συμφορά του, αυτή της απώλειας της όρασης, που σήμερα θεωρείται περίπτωση σοβαρότατης ειδικής ανάγκης, είναι ένα παράδειγμα προς αποφυγή για τα παιδιά. Όχι μόνο υπερεκτίμησε τις ικανότητές του θεωρώντας ότι η μουσική του θα μπορούσε να ξεπεράσει ακόμα και εκείνη των Μουσών, αλλά και όταν τον βρήκε η συμφορά των ματιών του καταβλήθηκε συναισθηματικά και ψυχολογικά και εγκατέλειψε το ξεχωριστό του χάρισμα. Αντιθέτως ο Όμηρος δεν άφησε την όραση να καταπνίξει τη φωνή και την έμπνευσή του και μας χάρισε ανυπέρβλητα επικά ποιήματα. Τι χειρότερο από τον πρώτο για την αποθάρρυνση ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες και τι καλύτερο από τον δεύτερο για την ενθάρρυνσή του στην υπέρβαση και τη στήριξή του σε προσωπικές δυνάμεις και χαρίσματα άλλα από εκείνα που χαρακτηρίζονται ως πρόβλημά του.
[i] Ντούλια, Α. (2010). ∆ιδάσκοντας µέσα από τα παραµύθια: ∆υνατότητες – Όρια – Προοπτικές. Στα Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρµοσµένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο µε θέµα «Μαθαίνω πώς να µαθαίνω», 7-9 Μαΐου 2010, σ. 5. Ανάκτηση από την ηλ. διεύθυνση http://www.elliepek.gr/documents/5o_synedrio_eisigiseis/Ntoulia_Athina.pdf (όλο το άρθρο: 1-11).
[ii] Δουλάμη, Στ., & Αντωνίου, Α.-Σ. (2011). Η γοητεία των παραμυθιών: χρήση και αξιοποίησή τους στο χώρο της Ειδικής Αγωγής. Παιδαγωγικός Λόγος, 1, σσ. 29-30 (όλο το άρθρο: 27-44).
[iii] Σάλμοντ, Ευ. (χ.χ.δ.). Η παιδαγωγική σημασία και αξιοποίηση του λαϊκού παραμυθιού για το παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες και δυνατότητες, σ. 3. Ανάκτηση από την ηλ. διεύθυσνη http://anagnostis.weebly.com/uploads/5/8/6/3/5863147/salmond.pdf (όλο το άρθρο: 1-9).
[iv] Δουλάμη και Αντωνίου, ό.π. σημ. 2, σ. 30.
[v] Loesl, S. (2012). The adaptive art specialist. An internal part of a student’s access to Art. In The Intersection of Arts Education and Special Education: Exemplary Programs and Approaches. The Kennedy Center, p. 48. Ανάκτηση από την ηλεκτρονική διεύθυνση https://www.kennedy-center.org/education/vsa/resources/Finalprofessionialpapersbook2013.pdf (όλο το άρθρο: 47-68).
[vi] Wexler, A. (2012). Art, development and self-representation. In The Intersection of Arts Education and Special Education: Exemplary Programs and Approaches. The Kennedy Center, p. 70. Ανάκτηση από https://www.kennedy-center.org/education/vsa/resources/Finalprofessionialpapersbook2013.pdf (όλο το άρθρο: 69-80).
[vii] Benzamin, A. (2002). Making an entrance: Theory and practice for disabled and non-disabled dancers. Usa and Canada: Routledge, p. 24.
[viii] Spring, M. (2013). Hephaestus’s Mortally-Inspired Art. Ramify 4, 36κεξ. (όλο το άρθρο: 36-48).
[ix] Δουλάμη και Αντωνίου, ό.π. σημ. 2, σ. 32.
[x] Σάλμοντ, ό.π. σημ. 3, σ. 4.
[xi] Δουλάμη και Αντωνίου, ό.π. σημ. 2, σ. 32-33 και 36.
[xii] Μαυροπούλου, Σ. (επιμ.) (χ.χ.δ.). Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για Μαθητές με Αυτισμό. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα Ειδικής Αγωγής, σ. 116. Ανάκτηση από την ηλεκτρονική διεύθυνση http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/3292/969_01.pdf.
[xiii] Δουλάμη και Αντωνίου, ό.π. σημ. 2, σ. 33 και 36-37.
[xiv] Σάλμοντ, ό.π. σημ. 3, σ. 4.
[xv] Δουλάμη και Αντωνίου, ό.π. σημ. 2, σ. 33-34 και 37.
[xvi] Σπυροπούλου-Παπαδημητρίου, Ζ. (2012). Η διαχρονική ομορφιά και οι ανθρωπιστικές αξίες των μύθων. Στα Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο, 5-7 Οκτωβρίου 2012, σ. 5. Ανάκτηση από την ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.elliepek.gr/documents/6o_synedrio_eisigiseis/51_spyropoulou.pdf.
[xvii] Κακριδής, Ι. Θ. (επιμ.). Ελληνική Μυθολογία, Τόμος 3: Οι ήρωες. Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, σσ. 293-294.
[xviii] Gold, C., Wigram, T, & Elefant, C. (2006). Music therapy for autistic spectrum disorder. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2. Art. No.: CD004381. DOI 10.1002/14651858.CD004381.pub2, p. 3. Ανάκτηση από http://www.ebp-slp.com/pdfs/music-therapy/MusicTherapyandAutism.pdf (όλο το άρθρο: 1-22).
[xix] Trevarthen, C. (2002). Autism, sympathy of motives and music therapy. Enfance, 1(54), 86. (Όλο το άρθρο: 86-99).
[xx] Πατρούλα, Α., & Πολυδώρου, Μ. (2006). Το παιδικό παραμύθι ως μέσο διδακτικής κουλτούρας/πολιτισμού. Εισηγήσεις Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, σ. 2. Ανάκτηση: http://6dim-diap-elefth.thess.sch.gr/Greek/Diapolitismiki_Ekpaidefsi/EishghseisDiapolEkpshs/EishghseisDiapolEkpshs2006.htm (ολόκληρο το άρθρο: 1-6).
[xxi] Μπάλλα, Αικ. (2007). Διόνυσος. Στο Οδηγός Περιφέρειας Μακεδονίας Θράκης. Ανάκτηση από http://www.xanthi.ilsp.gr/cultureportalweb/article.php?article_id=921&topic_id=11&level=2&belongs=9&area_id=1&lang=gr.
[xxii] Μπεκιαρίδου, Α. (2005). Η περιβαλλοντική εκπαίδευση στην ειδική αγωγή. 1ο Συνέδριο Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Ισθμός Κορίνθου, 23-25 Σεπτεμβρίου 2005. ΥΠΕΠΘ-Πανεπιστήμιο Αιγαίου με τη συγχρηματοδότηση της Ευρωπαϊκής Ένωσης, σσ. 513-514. Ανάκτηση από http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/se/specialeducation/peea.pdf (όλο το άρθρο: 512-516).
[xxiii] Αναγνώστου, Γ., & Σταυρόπουλος, Γ. (2010). Το Περιφερειακό Δίκτυο «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Ειδική Αγωγή» του ΚΠΕ Στυλίδας. Δραστηριότητες για ΑΜΕΑ με θέμα τη θάλασσα. Πρακτικά 5ου Συνεδρίου Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση «Το Σταυροδρόμι της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη», Ιωάννινα, 26-28 Νοεμβρίου 2010, σ. 2-3. Ανάκτηση από http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/proceedings/synedria_6_eid_agogi/Anagnostou_Stavropoulosdoc.pdf.
[xxiv] Κακριδής, ό.π. σημ. 16. σ. 293.
[xxv] Σακελλαρίου, Μ. (1970). Οι γλωσσικές και εθνικές ομάδες της ελληνικής προϊστορίας. Ιστορία Ελληνικού Έθνους, Τόμος Α΄, Προϊστορία και Πρωτοϊστορία, σσ. 356κεξ.(όλο το άρθρο: 356-379).
[xxvi] Κακριδής, ό.π. σημ. 16. σ. 291-301.
[xxvii] Παυσανίου, Ελλάδος Περιήγησις, Μεσσηνιακά-Ηλιακά, μτφρ. Νικ. Δ. Παπαχατζή (1991). ΑΘήνα: Εκδοτική Αθηνών.